Vzdělání versus indoktrinace

Úvod

Michal Semín

Vždy, když politické strany, ucházející se o moc, tvoří povolební koalice, bývá největší strkanice o takzvané silové rezorty. Hlavní ambicí vítězů voleb je mít pod kontrolou státní rozpočet, dotační politiku, policii či armádu. Menší koaliční partneři se musejí spokojit se zbytkem a k němu již tradičně náleží ministerstvo školství. A přitom za zdmi jeho budov se rozhoduje o naší dlouhodobé budoucnosti víc než kdekoli jinde.

Mimořádného významu tohoto rezortu si jsou nejvíce vědomy ty politické síly, jejichž ideologie nese známky sociálního inženýrství. Čím to je? Uvědomují si, že mají­­‑li společnost jako celek utvářet do podoby konformní s jejich světonázorem, potřebují získat přímý a pokud možno déletrvající vliv na instituce, jež mají formační charakter. V tomto ohledu neexistuje lepší prostředí k utváření kýžených postojů jednotlivců i celých kolektivů než školní třída. Ze stejného důvodu kladly důraz na práci s dětmi a mládeží, ve školách i mimo školu, oba totalitní režimy 20. století, nacismus i komunismus. Ideál nového člověka, smýšlejícího a jednajícího v souladu s imperativy nově nastoleného řádu, lze nejúčinněji zhmotnit uvědomělou pedagogickou činností ve školském systému, který tomuto řádu bezvýhradně slouží.

Takové pojetí výchovy a vzdělání má samozřejmě alternativu. Je jí neideologický a nepředpojatý respekt k realitě, kterou člověk konstruktivisticky netvoří, ale „jen“ pokorně poznává. Právě tento metodický přístup, vycházející z nejlepších tradic klasického evropského myšlení, neformuje masu uvědomělých údů monolitního sociálního těla, ale integrální osobnosti, rozvíjející jak své indivi­duální vlohy, tak přispívající k dobru společnosti jako celku.

Mnozí z nás očekávali, že český školský systém, reformovaný po roce 1989, na tuto tradici naváže. Zbaví se ideologického balastu předchozích desetiletí a posílí vše dobré, co ani éra reálného socia­‑lismu nedokázala zničit – důraz na znalosti, píli a smysl pro řád, přitom zohledňující individuální, a tedy rozdílné schopnosti a kvality žáků a studentů. Domnívali jsme se, že tyto rysy zdravé pedagogické vize byly vlastní společnostem na Západě, ke kterému jsme se, z pochopitelných důvodů, po změně režimu programově přihlásili. Zmýlili jsme se. Již delší dobu procházelo západní školství proměnami, jejichž vnitřní dynamika směruje výchovu a vzdělávání do podoby, kdy je škola více so­ciální laboratoří než vzdělávací institucí. A protože „patříme na Západ“, vracíme se i my tam, odkud jsme před 35 lety vyšli. Kritické uvažování (nepleťme si ho s progresivistickou ideologií „kritického myšlení“, atakující tradiční vzorce myšlení a jednání) zvolna nahrazuje indoktrinace, důraz na osvojování si znalostí ustupuje požadavku na osvojování si postojů, autorita učitele a tradiční školy bere za své kvůli lidskoprávně vyfutrovanému falešnému respektu k ničím neukotvenému sebeurčení žáků či studentů.

Všechny tyto trendy jsou nejintegrálněji obsaženy v právě diskutované, reálně však předem dojednané revizi rámcových vzdělávacích plánů, které po zrušení klasických školních osnov položily základy k zpočátku plíživé, dnes však již otevřeně deklarované revoluční proměně našeho školství, jeho východisek, prostředků i cílů. Jejich obecné zarámování poskytuje takzvaná Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Právě v ní se můžeme dočíst, že cílem školní výuky již nadále nebudou znalosti, nýbrž kompetence, mezi nimiž je schopnost se učit jen jednou z mnoha.

V povaze školských reforem, zvláště jsou­­‑li, jako v tomto případě, rozsáhlé, je to, že o jejich světlech či stínech se lze přesvědčit až po delší době, často s odstupem jedné či dvou generací. Příčiny klesající úrovně znalostí, na niž upozorňují nejen srovnávací statistiky, ale i vysokoškolští pedagogové, lamentující nad rostoucím znalostním mankem uchazečů o studium, jsou totiž, mimo jiné, plodem první větší kurikulární reformy za ministryně Petry Buzkové (2004). To, co nemohlo být zřejmé krátce po jejím uvedením do praxe, se plně projevuje o 20 let později.

Rok 2004 představuje v určitém ohledu nesporný zlom, od kterého se naše školství vydává na zřetelně progresivistickou dráhu, na níž zůstává bez ohledu na to, kdo je právě ve vládě, zda vláda nominálně levicová, či pravicová. Základní pravolevé dělení se tak i v oblasti školské politiky stává konfúzním, zvláště když si uvědomíme, že dosud nejrevolučnější projekt, odstraňující poslední prvky znalostního školství a osvědčených pedagogických tradic, jde na vrub současné „středopravicové“ vlády.

Právě tento plán Fialovy pětikoalice je hlavním důvodem k vydání této odborné, polemicky laděné publikace, psané v popularizujícím stylu. Její spoluautoři nemají na všechny dílčí aspekty připravovaných změn stejný názor, v jednom se však shodují – uskutečnění zamýšlené „reformy“ důrazně nedoporučují.

Do sborníku vstupujeme pohledem dvou ještě donedávna středoškolských učitelů, kteří ač jsou rozdílných ideových východisek, čelili podobným tlakům z liberálně progresivistických pozic. Výtvarník Dominik Forman si položil otázku, zda si (post)moderní společnost vůbec ještě přeje, aby byla vzdělaná. Autor se domnívá, že nikoli, a dovozuje to ze systematického zpochybňování základních kamenů takzvaného klasického vzdělávání, jakými jsou frontální výuka, testování nabitých znalostí, plnění zadaných povinností v podobě domácích úkolů či hodnocení výkonu žáků systémem známkování. Přesvědčivě ukazuje, že bez těchto atributů z trajektorie vzdělanostního a obecně kulturního úpadku nevybočíme. Forman provokativně tvrdí, že nebude­­‑li naším společným cílem člověk jako kulturní, všeobecně vzdělaná, plnohodnotná bytost, nemá koncept vzdělávání jakoukoli šanci přežít a stane se pouhým reliktem minulosti.

Esejistickou formou se nad plíživou ideologizací našeho školství zamýšlí historik Petr Bahník. Přitom upozorňuje na častý omyl kritiků tohoto vývoje, spočívající v požadavku na přísnou ideovou neutralitu školní výuky. Tato představa však není uskutečnitelná, vzdělávání a výchova patří neodmyslitelně k sobě. Bahník však objasňuje zásadní rozdíl mezi nepředpojatým a přitom hodnotově ukotveným formačním procesem a konstruktivisticky pojatou indoktrinací pro výrobu nových kádrů, prosazující se v progresivistických reformách. V této souvislosti upozorňuje na klíčovou roli rodičů při volbě vzdělávacích cest svých dětí a volá po jejich aktivnějším zapojení, jež by v případě potřeby korigovalo excesy pedagogických experimentátorů.

Následující dva příspěvky mají také pravolevý rozměr. Jejich autoři nemají jen zkušenost učitelskou, ale i politicko­‑úřednickou. Uvědomují si, že neblahý stav našeho školství není něčím náhlým, nýbrž plodem delšího vývoje. Aleš Dvořák ve svém přehledu školských reforem po roce 1989 analyzuje postupný odklon českého školství od vlastních tradic a neblahé projevy přejímání cizích, a to bezvýhradně liberálních vzorů na Západě. Nepoukazuje jen na škodlivé dopady plíživé ideologizace výuky, ale i systémových změn v oblasti řízení a financování škol po vzniku krajů.

Z jiného pohledu, spíše levicového, ale s podobnými závěry, hodnotí reformy posledních 35 let bývalý ministr školství a jeden z předních českých odborníků na pedagogiku a psychologii Stanislav Štech. V zásadě všechny polistopadové reformy se podle jeho mínění nesly v liberálním duchu a jejich společným jmenovatelem bylo odmítání tradičního školství, založeného na předávání vědomostí, autoritě učitele a socializaci dětí. Štech kritizuje ranou selektivitu a prohlubování nerovností ve vzdělávání, způsobené zaváděním víceletých gymnázií, a varuje před důsledky kompetenčního pojetí vzdělávání, za nímž vidí chybné redukcionistické pojetí školství jako pouhého prostředku k pozdějšímu uplatnění na pracovním trhu.

Podobně tuto záměnu znalostí za kompetence hodnotí i jeden ze dvou slovenských spoluautorů sborníku profesor pedagogiky na Trnavské univerzitě Branislav Pupala. Poukazuje na ideové a historické souvislosti nástupu takzvaného kompetenčního učení a klade mu za vinu redukci člověka na „lidský kapitál“. Škola, vedená v tomto duchu, ztrácí charakter integrální formace a stává se pouhým tréninkovým střediskem. Jde o pojetí převzaté z prostředí korporátního světa, orientovaného na hodnoty trhu a ekonomické efektivity.

Třetím pedagogickým odborníkem, tentokrát z Technické univerzity v Liberci, je Andrea Rozkovcová. Ta ve svém příspěvku zkoumá vztah mezi znalostmi a kompetencemi, tvořícími, v ideál­ním případě, dvě strany téže mince. Ve Strategii 2030+ mají však kompetence nejasný obsah, umožňující jejich zneužití pro ideologické a politicky motivované cíle.

Následující příspěvky podobněji rozvádějí, o jaký typ ideologií a politických agend se v aktuálně navrhované kurikulární reformě jedná. Jejich základní přehled nabízí druhý slovenský autor, poradce předsedy vlády Roberta Fica Dalibor Jurášek. Hlavní pozornost věnuje ideologii inkluze, pronikající do všech pater a relevantních institucí moderní společnosti, progresivistickému pojetí lidské sexuality a boji proti „dezinformacím“, vnášejícímu do života společnosti, v kontrastu k uvedené zásadě, radikální polaritu a nevraživost. Autor se nespokojuje s pouhou kritikou těchto jevů, ale přináší i několik praktických kroků k nápravě.

Zabýváme­­‑li se ideologizací výuky, nemůžeme opominout stále výraznější tlak, který v tomto směru vyvíjí Evropské unie. Právník a odborník na evropskou integraci Tomáš Břicháček na konkrétních příkladech popisuje, jak se, navzdory zákonným omezením, uplatňuje ve školní výuce ideologie, spjatá s megalomanským (poručíme větru, dešti!) projektem zeleného údělu. Podrobně nás seznamuje s dokumentem GreenComp, jehož dikce i společenská vize nápadně připomínají předchozí totalitní režim. V takovém pojetí opouští environmentální vzdělávání seriózní vědecký základ a stává se pouhým prostředkem indoktrinace.

O tom, jakými technikami tato indoktrinace probíhá, pojednává článek Daniela Ryse. Stejně jako v agendě duhové či zelené, také zde dominuje takzvaný neziskový sektor, když pod záminkou osvojování si pro život potřebných kompetencí a zavádění moderních metod ve vzdělávání se nic netušícím rodinám převychovávají děti ke zcela odlišným hodnotám, než mají jejich rodiče. Nikoli formou racionální argumentace, kde by aktivisté tahali za kratší konec provazu, ale formou her a podprahových sdělení v rámci takzvané prožitkové pedagogiky.

Právník a publicista Robert Kotzian nám představuje konkrétní organizace a projekty progresivistického „nezisku“ a ukazuje, jak obsah výuky ovlivňují. Dochází přitom k obcházení zákazu propagace politických stran a hnutí na školách, neboť musíme brát v potaz, že agenda, vnášená prostřednictvím takzvaných průřezových témat do škol, je přímou součástí programu politických stran či hnutí. Článek nás blíže seznamuje s výraznou postavou progresivistické scény, propojující třetí sektor se státním aparátem, zmocněnkyní pro lidská práva na úřadu vlády, vedené „konzervativním“ Petrem Fialou, Klárou Šimáčkovou Laurenčíkovou.

Pozornost jí věnuje i předsedkyně Aliance pro rodinu Jany Jochové, když ji představuje jako neúnavnou propagátorku genderové ideologie a neformální hlavu mnohochapadlové chobotnice, jejíž modus operandi analyzuje. Myšlenkové zdroje této antropologické revoluce nejsou místní, ze Západu k nám s touto agendou míří nejen školitelé, ale i nevysychající penězovod. Autorka přesto vidí světlo na konci tunelu, když na poukazuje na první pozitivní kroky, činěné ve Velké Británii. Snad se jimi necháme inspirovat dřív, než se u nás uměle vytvářená genderová dysforie u mladých lidí stane rozšířenou.

Závěrečná část sborníku přináší texty, v nichž se jejich autoři zamýšlejí nad některými speciálními aspekty prosazovaných změn. Druhým hlavním cílem Strategie 2030+ je vedle nahrazení znalostí kompetencemi odstranění nerovností ve vzdělávání. Socioložka Natálie Simonová, která se jako jeden z mála českých vědců otázkou nerovností ve vzdělávání zabývá, přesvědčuje dokazuje, že plánovaná proměna pojetí výuky míru těchto nerovností nesníží, ale naopak zvýší. Pro rovné podmínky vzdělávání potomků všech sociálních vrstev je třeba co nejdéle udržet co nejvyšší společný vědomostní standard. A protože přicházející kurikulární reforma jde opačným směrem, děti ze sociálně méně podnětného prostředí, byť intelektově nadané, se ještě více vzdálí od těch, jejichž sociální status je vyšší.

Nové pojetí výuky nezůstává jen v rovině obecné metodiky, ale promítá se do obsahu i vyučovacích forem jednotlivých předmětů. V médiích se jako příklad novátorských metod uvádí nahrazení chronologického výkladu v dějepisu výkladem tematickým. O tom, na co se mohou „těšit“ učitelé českého jazyka, čtivě pojednává pedagožka s dlouholetou praxí Veronika Valíková. Na pozadí věcné kritiky společnosti Cermat, ovlivňující podobu a obsah výuku prostřednictvím jednotných přijímacích zkoušek a státních maturit, přichází s vlastními návrhy na zkvalitnění výuky, především slohu a literatury.

Kvalita výuky na základních a středních školách se odvíjí nejen od jejího obsahu, ale, a to především, od intelektuální úrovně pedagogů. Klesajících schopností aspirantů na učitelské povolání rozebírá ve své úvaze, vycházející z vlastních zkušeností vysokoškolského pedagogika, filosof Martin Brabec. Popisuje typické vlastnosti takzvaného masového studenta humanitních oborů, mezi nimiž dominují špatná orientace v textu a neschopnost se delší dobu soustředit. Autor kritizuje upřednostňování písemných testů kvízové povahy před ústním zkoušením. V té souvislosti volá po tom, aby vysokoškolští pedagogové trávili více času se svými studenty a jejich publikační činnost byla lépe využitelná, obsahově i metodicky, ve výuce.

Jedním z nových průřezových témat, kriticky reflektovaných v několika textech, je takzvaný wellbeing. Pochybuje snad ještě někdo o tom, že tvůrci „reformy“ opisují od našich západních vzorů, když si ani nedají práci s překladem? Dítě se má cítit příjemně a vyhýbat se zátěžovým situacím, spojeným se stresem a nepohodou. O tom, že by se příprava dětí na život ve světě dospělých měla odehrávat zcela odlišně, je přesvědčena právnička a mediátorka Jana Turoňová. Provází nás novodobými dějinami branné výchovy ve školách i mimo ně a objasňuje, proč je pro zdravý vývoj dětí důležitá. Je kritická k její ideologizaci před rokem 1989, současnému režimu pro změnu vyčítá, že s vaničkou vylil i samotné dítě.

Poslední příspěvek je z pera Petra Druláka. Jako zkušený teoretik politiky, excelující schopností vystihnout podstatu problému, shrnul základní výhrady ostatních autorů sborníku k připravované školské reformě a současně ukázal, jaké jsou k nim rozumné alternativy. Píše tak na pozadí svého přesvědčení o potřebě hlubokých společenských změn i v dalších oblastech veřejného života, domácího i mezinárodního. K jejich prosazení však bude třeba vysokých morálních, intelektuálních i fyzických kvalit této i budoucích generací, k čemuž navrhovaná školská reforma rozhodně nesměřuje.

Na úplný závěr, ve formě přílohy sborníku, jsme zařadili stanovisko spolku Svatopluk ke Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ a připravované kurikulární reformě. Jeho autoři považují chystané změny ve vzdělávání za principiálně chybné a důrazně varují před jejich realizací.

Stejné motivy, jaké stojí za vznikem stanoviska spolku Svatopluk, jsou i za vydáním tohoto sborníku. Jeho obsah nemá jen informovat, ale i burcovat. Chce připomenout všem čtenářům z řad rodičů, že jejich děti nepatří sociálním experimentátorům, ale že za jejich výchovu i vzdělání jsou primárně zodpovědní oni. Mezi řádky apeluje i na všechny učitele a jiné pedagogické pracovníky, aby si nenechali vnutit něco, s čím bytostně nesouhlasí. A my víme, že jich není málo.

Doprovodíme­­‑li informace a myšlenky publikovaných příspěvků činy, nebylo vydání sborníku ani trochu zbytečné.